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“非暴力沟通”在“开放题”教学中的运用

发布日期:2017-08-12 18:00  浏览次数:

六安市三里桥小学 王  林

 

摘  要  在开放题教学中运用“非暴力沟通”,是一种新的的尝试。教学中存在“暴力沟通”,指责、否定、说教以及任意打断、随意出口的评价和结论……这些无心或有意的语言暴力,让人与人变得冷漠、隔膜、敌视。“非暴力沟通”是一种沟通方式,依照它来谈话和聆听,能使人们情意相通,和谐相处。开放题教学中融入“不主张绝对化的结论,观察而不评价”、“ 体会和表达感受、需要”、“ 诚实和倾听的基础上请求帮助”等非暴力沟通元素,为开放题的问题解决,注入活力和灵魂。

关键词  暴力沟通   非暴力沟通   开放题   

 

作为一名一线教师,奉公守法,始终认为自己与暴力不搭界,即便是近来所说的“校园暴力”,感觉与自己、与教学也没有什么直接的关联,最多与所谓的“体罚”沾点儿边。好在多年坚持不体罚学生,惩戒也是象征性大于实际意义,感觉与暴力无缘。直到有一天,我在开放题研究中遇到了“非暴力沟通”,才知道“开放”中也有暴力。指责、嘲讽、否定、说教以及任意打断、拒不回应、随意出口的评价和结论,给我们带来情感和精神上创伤……这些无心或有意的语言暴力,让人与人变得冷漠、隔膜、敌视。“非暴力沟通”是Nonviolent Communication(简写NVC)一词的中译,又称爱的语言、长颈鹿语言等。著名的马歇尔·卢森堡博士发现了一种沟通方式,依照它来谈话和聆听,能使人们情意相通,和谐相处[1]。“开放题”要更好地研究,沟通必不可少,“非暴力沟通”的助力显得尤为重要。从某种意义上来说,“开放题”与“非暴力沟通”的合作,为开放题的研究注入了新的活力。

下面试举例说明。

一、观察而不评价:不主张绝对化的结论。

 “非暴力沟通”是相对于“暴力沟通”提出的。生活中的“暴力沟通”随处可见,比如双方冷战不说话,或者说气话、过头话,用偏激的语言伤害对方,让对方越伤心越解恨,甚至侮辱谩骂、拳脚相加等,这些现象我们在开放题教学中也经常遇到,有些学生把教学探讨变成了“挣面子”,坚持自己绝对正确,坚持绝对化的结论。只不过孩子们没想到这是“暴力”罢了。

 “非暴力沟通”具体运用到开放题研究中,“观察而不评价,不主张绝对化的评论”便是其表现之一。为了培育学生这方面的沟通能力,我创设了以下的情境——“错误的国旗”。

2016年里约奥运会颁奖仪式上升起的五星红旗是错误的。(四颗小五星应该各有一尖正对着大星的中心点,而在里约出现的中国国旗上的小星却是平行排列的,小星的尖儿不对着大星的中心点。)

教师出示这个错误的图案后,让学生观察,错误出现在哪里?(只看不说,或者只说现象,不说结论)

据此教师启发学生提出:谁知道我国国旗上五角星五个角的和是多少度?

90%的学生很快得出180°。因为正五角星的五个角都等于36°,36°×5=180°。因为这是一个传统的封闭问题,条件唯一、问题唯一、结论唯一,学生的思考路径,自然也唯一。

教师将“正五角星”改为“不规则五角星”(改变条件):这五角星五个角的和还是180°吗?

再次引导学生“察而不评,结论不绝对化”。在这个特定的时间和情境中,客观清楚地地描述自己所观察到的结果,让事实说话,而不是“绝对化”,如“我认为”之类的“定论”,让学生在准确观察的基础上走得更远。

对待这个“有些奇怪的问题”,五年级的学生一时不知如何应对。

48.62%的学生还是在用老办法解决新问题,用对待传统封闭题的思维方式,对待这个条件开放的问题。超过26.39%的学生表现为不习惯,不知道怎么办,经过询问得知,因为他们以前没有或者很少涉及到这个问题。24.68%的学生通过讨论,觉得要考虑实际情况。但是问题又来了,实际情况有多种,在短时间内不可能把所有的问题一一列举呀。在老师的启发下,采取“解剖麻雀”的战术,通过画图、动手拼、割,最后再展开讨论、检验,看看是答案否具有普遍性和可行性。

我们还选择了60名没有接触过开放题的七年级学生,让他们来解决这个问题。有意思的是,这60名学生几乎都在做“脖子以上的数学”,在纸上画来画去。而参与实验的六年级学生则表现的现实得多,24.78%的人知道动手把五角星的五个角剪下来,拼成一个平角。

通过对平行班(不同的学校,六年级823名学生)对比试验,我们发现:开放题易于激发学生的探究兴趣,辅以“非暴力沟通”手段,学生的情绪更加饱满。值得注意的是,在整个教学研究中,我们没有采用常见的教学方法去进行评价,如学生之间互评,教师评价等,而是坚持“观察而不评价,不主张绝对化的结论”去进行沟通,客观描述。学习氛围祥和,学生有更多的时间去观察,因为观察是“非暴力沟通”的第一要素。

二、体会和表达感受:“示弱”有助于解决冲突。 

体会和清楚地表达感受并不容易(这里的感受既包括来自自身的体会,又包括出于对问题的理解和感受),成人尚且如此,小学生更是困难重重。词不达意,说非所想,甚至沟通与意愿的初衷背道而驰,都是家常便饭。感受是“非暴力沟通”的第二个要素。

比如,策略开放题具有答案多元型和解法的多样性,问题解决一般采用全方位、多层次、多角度的方法,去分析条件和结论,试用不同的解决办法,通过尽可能多的途径去探究、论证,追求问题解决过程的严谨、完备[2]。在这个过程沟通很重要,“非暴力沟通”必不可少。

 “汪叔叔6月份即将大学毕业,在人才市场上同时有三家公司愿意录用他,这三家公司录用后的工资待遇如下:

A公司:年薪制,第一年3万元,一年后每年比上一年加薪2000元;

B公司:半年薪制,第一个半年1.5万元,半年后每半年比上个半年加薪1000元;

C公司:月薪制,每月2000元,一年后每月比上个月加薪100元。

如果是你,你认为汪叔叔应该去哪家公司上班?说说自己的理由!”[3]

为此,我从以下几个方面引导学生进行沟通,探讨应对策略。

我说,面对三家公司的抉择,策略也是多方面的。老师一时也糊涂了,你们能帮帮忙吗?老师“示弱”,让学生冲上第一线。同时也为学生“示弱”做了一个例子。

经过讨论,基本达成共识。不能只考虑眼前利益,半年或一年,应通盘考虑,最后再结合自己实际情况,作出理智的选择。为了便于比较,都以年薪制作标准。

生1:“A公司:年薪制,第一年3万元,一年后每年比上一年加薪2000元。B公司:第一年3.1万元,一年后每年比上一年加薪4000元。C公司:第一年2.4万元,第二年加薪7800元,第二年后每一年加薪14400元。”

生2:“到这里不难发现,工作三年之内选择B公司比较理想。B公司三年共得到工资(31000+35000+39000)=105000元。C公司三年共得到工资(24000×3+7800×3+14400=)102000元。A公司三年共得到工资(30000×3+2000+200×2=)96000元。

对此,生3表达了自己的不同看法。

(3)生3:“如果三年以上可以考虑选择C公司,不过,假如A公司提供更多升职、培训之类的福利的话,也不是不可以考虑的。”

对于“说不清楚”的同学,让他们“请人帮忙”,其实是“示弱”,让沟通能够更好、更顺畅地进行下去。

采取模拟现场招聘,选取学生分别代表三家公司,引导学生策略开放,慢慢理清“糊涂账”。策略的开放,影响了学生的数学应用意识,影响了他们的数学思想,不同的策略,蕴含着不同的数学思想。建立的联系越广泛,就越接近数学思想的内核!

三、感受根源于需要:“生命成长的要素”。

文本框:  著名数学教育家波利亚说:“解决数学问题,我们必须一再地变化它,重新叙述它、变化它,直至成功地找到某些有用的东西为止。”这是一种需要,启发学生感受到这种需要。需要是“非暴力沟通”的第三个要素。

例如,现有一张5×5的正方形纸板,(如右图),你能否把这张纸板裁剪成面积相等的五份(每份都有5个连着的小正方形),而且把每份沿着小正方形的边折起来,使它们成为一无盖的立方体的盒子?能能想出几种不同的裁剪方法?为了使裁剪方法更多些,而又不重复,你有什么好方法?



























在学生的潜意识里(习惯解决封闭问题),往往从顺向思考开始,从5×5的方格入手,画图、剪拼……这也行,不过难度比较大,课堂上学生“做着做着就不做了”。在学生觉得“这问题不可能解决”的时候,学生其实犯了错,但教师没有指责对方,引导学生“感受和需要”,教师说“可不可以换个角度思考?比如逆向思考,先考虑……后考虑……然后……”,体会了“他人的感受和需要”。先考虑5个连着的小正方形共可以组成几种不同的图形,能折成无盖立方体盒子的图形(基本图形)有哪些,再用这些基本的图形去完全覆盖5×5的大正方形,有几种拼法,就有几种答案(24个答案,这里就不一一列举了,学生不作要求)。

到这里问题最终得以解决,问题解决的意识得到凸显。问题解决意识是数学应用意识的一种具体表现。问题得以解决,强化了数学应用意识在学生心目中的位置,在学生的意识里会有一种不一样的感觉——成就感,而这种成就感进一步推动着学生的数学应用意识向前发展,它影响着数学应用意识在学生心目中的前进方向。这些感受“根源于需要”,是“生命成长的要素”。

四、诚实和倾听的基础上:请求帮助。

在学完“体积”的问题后,教师抛出问题:如何知道一个土豆的体积是多少?咱们自己的体积又是多少?

我对学生提出“体积”这个问题的明确请求,希望他们做什么。借助这个具体的问题情境,提出请求。只是提出一个主题,条件、策略、问题和结论,一切皆开放。学生很轻松,不担心不答应教师的请求而受到责罚。如果那样,学生就会把老师的请求看作是命令,学生就要改变自己来迎合教师教师。这是“暴力沟通”。相反,“非暴力沟通重视每个人的需要,它的目的是帮助我们在诚实和倾听的基础上与人联系。”请求是“非暴力沟通”的第四个要素。

学生对这样的问题很感兴趣,自己的身边就有数学,连吃的菜饭都包含着数学(一桌菜饭AA制,平均每人应摊的费用,一个盘子打碎了是不是平均分等),用数学解决生活中的问题,其乐无穷。哈哈,这就是“影子数学应用意识”的魔力!

这个活动有93.65%的家长参与进来了,这是封闭题不具有的魅力。一开始他们指挥孩子,后来听孩子指挥的次数反而多于他们指挥孩子。“非暴力沟通”功不可没。对于测量土豆的体积,解决的方案五花八门:切、割、削、拼等,十八般武艺都用上了,其目的就是要得到近似的长方体或正方体;21.3%干脆打成土豆泥,用量筒测量……

对于测量自己体积则复杂了许多,不少孩子基本没有办法,“因为不能把自己打碎了”(学生语)。在家长的参与下,学生的数学应用意识愈加强烈。

学生在数学日记中写到:“今天,我和老爸去澡堂洗澡,发现随着入池的人数增加,池子里的水面在慢慢增高。我问了老爸是怎么回事,老爸说这是因为人挤占了水的体积。啊,我明白了,我整个人藏到水里,我挤占水的体积不就是我的体积吗?哈哈,我有办法了。回到家里,把家里的浴缸放满水,我潜泳,让老爸接住浴缸排出来的水。第一次失败了,老爸只接住了一碗水,我哭了,这体积也忒少了。第二次,老妈也来帮忙了,浴缸四周用橡皮泥加圈,留一个口子接水。我慢慢下潜……”。

最终得到的水的体积大体和他的身体相当,通过测量水的体积,间接测出了他的体积,孩子满意地笑了,家长也笑了。教师在这里只是提供了一种情境,或者说只是按动了学生的数学应用意识的按钮,给他们一种信号、一个暗示,促成学生应用意识全方位地生成,“综合开放题对孩子数学应用意识的影响力真的不容小觑”(家长语)。

总的来说,数学开放题对培养学生数学应用意识的影响是多方面的、持久的。通过与“非暴力沟通”的联姻,学生能够更好地用数学知识来观察、分析、处理生活中的一些问题,比如数学观察、推理意识、数学敏感性等,进一步理解数学的科学意义,文化内涵,懂得数学的美和价值等[4]。数学开放题是孩子面对真实世界的一个模拟场景、一个演习,为学生数学应用意识的生成,以及数学应用习惯的养成,奠定了坚实的基础,也为他们与人沟通打开一扇窗。

改变一个封闭题的条件、问题等,让它成为开放题,运用“非暴力沟通”,调动学生学习数学、应用数学的主动性和积极性,培养良好的思维品质,体验基本的数学思想,养成良好的沟通习惯,如此则受益终生。“当我们褪去隐藏的精神暴力,爱将自然流露。”以此与诸君共勉。

参考文献:

[1] [美]马歇尔•卢森堡著,阮胤华译.非暴力沟通[M].上海:华夏出版社,2016.

[2]戴再平等.数学开放题研究[M].广西:广西教育出版社,2012.

[3]杨传冈等.小学数学开放题举一反三六年级[M].南京:南京大学出版社,2014.

[4]王永春.小学数学与数学思想方法[M].上海:华东师范大学出版社,2014.

 


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